EFFETTO PIGMALIONE

 

 

di Maurizio Mazzotta

 

 

 

Inserito nei numeri precedenti di essereuomo.it, anni 2009-2012, ristrutturato per questa edizione. Tratto e modificato da Maurizio Mazzotta Come educare alla creatività  Giunti Lisciani editori.

Per chi vuole approfondire scrivere a:  Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. E' necessario abilitare JavaScript per vederlo.  .  Cfr Rosenthal R. Jacobson L per tutte le citazioni ( 1968 ) Pigmalione in classe, Angeli, trad it 1972 

 

 

                 

Pigmalione o gli effetti dell’aspettativa

 

 

SOMMARIO: 1. Effetti dell’aspettativa sull’individuo – 2. Effetti sul gruppo –

3. Effetti dell’aspettativa a scuola – 4. Oltre la scienza la letteratura  –

5. Ma che fa il Pigmalione?

 

 

 

1 –  Effetti dell'aspettativa sull’individuo

 

Fiducia estrema e vo­glia di credere, potenza del desiderio che genera ciò che si desidera. È veramente qualcosa di miracoloso l'aspettativa che si autorealizza? O al contrario è qualcosa di molto più semplice, con­creto, osservabile pure se delicato e appena per­cettibile?

Alla base poesia e mito, il mito di Pigmalione: la storia d'amore narrata da Ovidio. Lo scultore che si innamora della donna di avorio  da lui stesso scolpita e la desidera con tale forza che la statua si sveglia.

E poi scienza e realtà: gli studi di molti autori fino alle indagini di Rosenthal e Jacobson.

Questi autori iniziano con una rassegna di osservazioni sul campo riportando la vicenda di un malato di cancro.

Insomma amore e morte, poesia e scienza. L’aspettativa che si autorealizza ovvero l’effetto Pigmalione  inizia bene il suo percorso di studio mostrando subito che funziona.  Nel bene e nel male.

 

Un uomo è nel letto di ospedale con il male che lo porta via, e pure vigile e attento raccoglie frasi e parole nuove che gli arrivano dalle corsie. I medici vanno sussurrando di un farmaco miracoloso per il cancro; si tratta di at­tendere che venga prodotto per poterlo utilizzare nella pratica clinica.

Il farmaco è finalmente disponibile e i medici non nascondono il loro entusiasmo, anche il malato che inizia la cura.  Pochi mesi, e già  si parla di miracolo: l’uomo sorride e può tor­nare a casa.

A casa, ascoltando  e leggendo i mass media,  viene a sapere che il Krebiozen, os­sia il nuovo farmaco che assume, è fortemente criticato perché probabilmente inefficace.

Si verifica una ricaduta e deve essere ricoverato di nuovo.

In ospedale i medici riescono a ridargli fiducia nel Krebiozen, benché la cura che gli somministrano sia a base di semplice solu­zione salina. Incredibile! Il malato migliora di nuovo e può esse­re dimesso.

I medici hanno compreso le speranze del malato e lo hanno assecondato sostenendo le sue aspettative.

Ma, purtroppo per lui, il caso si ostina. Di nuovo a casa gli succede di venire a sapere che l’ American Medical Association ha ufficialmente negato al Krebiozen qualunque validità terapeutica. In pochi giorni le speranze del malato svaniscono per sempre.  Ritorna in ospedale per non uscirne mai più.

 

 

Chi è il responsabile di questo assurdo “Pigmalione”, di que­sta serie di eventi, tracciati da medici e mass media, da indu­strie e ufficialità accademiche, che coinvolgono a tal punto la sorte di un uomo? Tutto l'accaduto è forse riconducibile alla voglia di vivere che crea l'aspettativa, al desiderio che trasfor­ma la speranza nell'oggetto sperato?

Le conseguenze da interventi placebo sono note ai medici. Meno noti i placebo chirurgici riferiti da alcuni autori. Si parla di esperimenti controllati dai quali «risultò che la semplice incisione della pelle era tanto efficace nella cura dell'angina pectoris quanto l'intervento specifico».

Ciò che colpisce nella storia dei placebo è che la loro ef­ficacia risulta più evidente quando si tratta di un esperimento di cui è all'oscuro anche il medico. Si dice esperimento a doppio cieco. Se il medico però si informa sulle sperimentazioni del farmaco, dal momento che gli esperimenti ovviamente sono sempre più rigorosi,  scopre che le virtù del farmaco sono sempre più limitate. In questo caso il medico non è più all’oscuro della sperimentazione,  perde fiducia, si aspetta risultati sempre meno positivi e comunica ai pazienti aspettative sempre meno entusiastiche.

I medici che avevano in cura il malato, di cui abbiamo narrato la tragica storia, la prima volta erano fiduciosi nel farmaco e, entusiasti,  comunicarono il loro entusiasmo. La seconda volta, contrariamente a ciò che normalmente accadrebbe ai medici che approfondiscono la conoscenza dei farmaci, pur non avendo più fiducia nel Krebiozen, furono  bravi a “ mentire “ per il bene del malato. E i risultati furono uguali a quelli della prima volta.

Per ciò che si dirà negli articoli successivi al termine di questa breve rassegna di casi, conviene tenere presente che se è vero che l’aspettativa funziona di più quando chi agisce è all’oscuro dell’esperimento, può accadere pure che, se chi agisce è bravo e sa mentire, l’aspettativa funziona ugualmente.

Intanto si pensi ad altre situazioni: in famiglia, in azienda, a scuola. Ecco! viene voglia di spiare cosa accade  a scuola.

 

Nella loro rassegna Rosenthal e Jacobson danno molto spazio alla situazione di apprendimento. Gli autori citati riferiscono di una meravigliosa esperienza in una scuola, quasi un esperimento a doppio cieco gestito dal diretto­re: all'oscuro erano l'insegnante e l'alunno.

Pedro, un bambi­no di scuola materna, è «aggressivo, autoritario, turbolento e imprevedibile» e il direttore vuole fare qualcosa per evitare che venga emarginato e l’occasione è l’arrivo di una nuova insegnante. Così il direttore presenta all’insegnante l’alunno enfatizzando in positivo alcuni aspetti della sua personalità.

«Non è meraviglioso vedere oggi un bambino così spontaneo, così spi­ritualmente libero, non inibito dall'artificialità della vita borghese? Ma che ne sarebbe di lui se gli capitasse un'insegnante che cercasse di sof­focare la sua stupenda gioia di vivere?»

Il direttore  crea nella maestra una immagine di Pedro e la mette in condizione di stabilire una relazione altamente costruttiva.

Accade che la maestra da subito ac­cetta il bambino e quello che fa. È particolarmente tolle­rante con lui e non perde occasione per comunicargli la sua simpatia.

Il bambino forse si meraviglia, poi comincia a risponderle e la maestra, gratificata per il suo atteggiamento, accentua l'interesse verso di lui.

Ben presto si stabilisce un sottile legame, fatto di sguardi e sorrisi, di suggerimenti, di compiacimenti, anche di complicità. Il legame diviene sempre più robusto e evidente e a scuola, dopo poco, tutti dicono che Pedro è l'alunno prediletto della maestra. La maestra nega, comincia a dire che tratta il bambino come tutti gli altri, intanto però lo sollecita in modo sempre preciso e trova nelle sue risposte motivi di approvazione.

Dalla fase di accettazione è passata a quella di costruzione vera e propria, senza averne precisa consapevolezza. Plasma il bambino e si plasma  nel rapporto con lui.

Pedro diviene il più bravo al punto che l'anno successivo viene iscritto alla sezione rapida delle elementari.

 

 

2 –  Effetti sul gruppo

 

L’azienda e l’ ospedale

 

Già a  par­tire dai primi decenni del secolo scorso  si è cominciato a indagare sull'aspet­tativa degli sperimentatori quando conducono un'indagine scientifica e sono state messe in luce le conseguen­ze dell'aspettativa sui risultati delle ricerche sui comportamenti, ossia le conseguen­ze che la predizione del ricercatore ha per esempio sul comportamento dei soggetti sia nei sondaggi di opinione sia negli esperimenti di laboratorio.

 

Negli anni Sessanta l’attenzione fu rivolta anche alle aziende. Alcuni studi rilevavano  che il comportamento dei dirigenti d’azienda era influenzato dal­le loro stesse aspettative sull’operato dei lavoratori; che alcuni dirigenti d'azienda si comportavano con i loro dipendenti in modo tale che questi ultimi finivano per rendere di meno di quanto avrebbero po­tuto; che i manager più abili creavano delle aspettative di alto rendimento che  i lavoratori riuscivano a soddisfare. E più di uno scienziato concludeva che quando l'aspettativa era positiva, produttività e efficienza erano alte; quando era negativa, produttività e efficienza erano scadenti. Altri autori individuavano un “effetto a spirale” del ci­clo dell'efficacia influenzato dall'alta o bassa aspettativa: quan­do era alta si produceva, la produttività poi aumentava l'aspettativa che a sua volta incrementava   la produttività e così via. E ciò, al contrario, valeva anche per la bassa aspettativa.

 

I set­tori in cui gli effetti da aspettativa sono più impressionanti, sono decisamente quelli della terapia e quelli dell’apprendimento negli animali.

Vediamone alcuni che riguardano la medicina e i placebo, cioè quei farmaci che non hanno in sé validità terapeutica ma che “funzionano ugualmente”.

Alcuni studiosi coinvolsero un intero ospedale: fecero cre­dere a medici e a infermieri che stavano utilizzando un nuovo tranquillante e un nuovo energetico, che in realtà erano, entram­bi, dei placebo. Tutto il personale riscontrò miglioramenti e trovò i farmaci efficaci. Tale efficacia, sia pure più limitata rispetto agli entusiasmi del personale, fu realmente verificata sui pa­zienti nel settanta per cento dei casi. Successivamente i miglioramenti furo­no sottoposti a ulteriore verifica e si rivelò che i benefici del placebo energetico erano scomparsi mentre perduravano ed era­no statisticamente significativi quelli del placebo tranquillan­te. Per quale motivo? L'effetto era forse in relazione con la personalità dei pazienti? Che gli ansiosi risentissero di più dell'aspettativa?

Un ricercatore misurò il grado di disadattamento di dieci pa­zienti di un ospedale psichiatrico, ne scelse a caso soltanto sei e disse ai medici e agli infermieri che questi malati, in base ai risultati di un nuovo strumento prognostico messo a punto ad Harvard, avrebbero dovuto rivelare un netto miglioramento. Di fatto ciò avvenne. Un gruppo di psicologi e assistenti sociali ebbe l'incarico di misurare il livello di riadattamento di tutti e dieci i malati e il gruppo sperimentale dei sei si rivelò più riadatta­to, e tra i maschi e le femmine di questo gruppo furono soprat­tutto le femmine a giovarsi dell'aspettativa favorevole.

Gli esperimenti sono senz’altro di più di questi citati, ma sono comunque in numero limitato.

Bisognerebbe operare ancora molto per verificare gli effet­ti da aspettativa in situazione di doppio cieco sia su soggetto singolo sia su gruppi.

 

L’ apprendimento negli animali

 

Si comprende meglio ciò che accade nella comunicazione che produce l'ef­fetto Pigmalione dallo studio di tale feno­meno sugli animali in situazione di apprendimento.

Sempre negli anni Sessanta – gli anni in cui gli psicologi si dedicarono maggiormente all’indagine sugli effetti da aspettativa – due ricercatori impostarono un espe­rimento “coinvolgendo”... 60 ratti e 12 studenti. Agli studenti fu detto che avrebbero dovuto insegnare a dei ratti a percorrere dei la­birinti e che questi ratti erano particolarmente selezionati allo scopo, e che una parte di essi sarebbero stati capaci di appren­dimento rapido, essendo discendenti di individui particolarmen­te «intelligenti», e che un'altra parte invece sarebbe stata pres­soché incapace per... colpa dei genitori.

Ciascuno dei dodici studenti ebbe cinque ratti a cui doveva fare da tutor: sei studenti sapevano di avere a che fare con ratti «brillanti», gli altri sei con ratti «ottusi». Le condizioni esterne dell'apprendimento erano uguali per tutti i ratti.

Cosa accadde? Già poco tempo dopo dall’inizio dell’esperimento gli animali  creduti intelligenti dai loro tutor avevano prestazioni buone che continuarono a migliorare, mentre gli animali creduti ottusi ebbero un miglioramento soltanto il terzo giorno e poi peggiorarono.

 

Una volta conclusa la parte dell'esperimento che aveva posto in con­tatto studenti e ratti, gli studenti furono intervistati allo scopo di analizzare sia il comportamento dei ratti “loro allievi” sia il loro stesso comportamento come tutor. Gli studenti, che avevano creduto dì avere a che fare con ratti «intelligenti», consideravano i loro animali simpatici, si erano sentiti rilassati stando a contatto con loro, erano entusiasti dell’esperimento. Inol­tre avevano accarezzato, toccato, maneggiato i loro ratti con dolcezza e gentilezza. Gli altri studenti che  avevano creduto dì avere a che fare con ratti molto meno intelligenti si erano comportati in modo diametralmente opposto.

Un esperimento simile fu ripetuto da altri sperimentatori e questa volta i ratti avevano compiti di apprendimento più complessi: dovevano imparare che al suono di un campanello potevano premere una leva per ottenere del cibo e dovevano im­parare anche che questo era possibile se vicino al dispensatore c'era una lampadina accesa e che per accenderla dovevano ti­rare un anello.

I ratti che ebbero maggiori successi furono quelli dai quali gli studenti si aspettavano dei successi. Anche qui gli studenti riferirono sui loro atteggiamenti verso i ratti e sui loro compor­tamenti, che erano simili a quelli riferiti dagli studenti del pre­cedente esperimento.

Seguirono altri esperimenti analoghi in quegli anni e i risultati furono comunque a favore dell'ipotesi sull'aspettativa.

 

Studiare le conseguenze dell’effetto da aspettativa pone, come accade anche per altre indagini, problemi di natura etica. Forse per questo gli studi sugli animali sono molto di più e quindi i risultati tendono ad essere più attendibili. Immaginiamo cosa accadrebbe se si dovesse impostare un esperimento come quello dei dodici studenti e dei sessanta ratti in una scuola elementare. Tutti i dodici studenti impegnati nell’esperimento avrebbero realmente a che fare con bambini, alunni di intelligenza normale; ma sei di essi dovrebbero invece credere di avere a che fare con bambini stupidi. Già questo non si può accettare! Se poi le conseguenze fossero analoghe all’esperimento con i ratti …No, così non si può.

L’effetto Pigmalione è interessante, studiarlo è affascinante, sarebbe pure utile, una volta che ci siamo convinti, riuscire a impostare una “situazione pigmalionica” in azienda, in ospedale, a scuola, in famiglia.

La difficoltà per approfondirne lo studio sta nel fatto che l’aspettativa può essere favorevole ma anche sfavorevole con le conseguenze che sappiamo, ed è a questo punto che sorgono i problemi, perché per essere certi dei risultati bisognerebbe agire senza escludere nulla.

 

 

3 - Effetti dell’aspettativa a scuola

 

Frasi come queste: «non imparerete mai a vivere insieme», «non vi interessate di nulla», «sono stanco di stare con voi», «parlo e non capite», che vengono dette dall’adulto, genitore o insegnante, in momenti di sfiducia e sconforto, sono pronunciate in genere sistematicamente da un par­ticolare tipo di insegnante ( o genitore ), quello che vede gli angoli bui delle cose, che considera il peggio, il meno, il cosiddetto “bicchiere mezzo vuoto”. In questi casi viene meno la funzione dell’educazione e dell'insegnamento perché non ha senso rivolgersi a un terreno “disidratato” come è il discente frustra­to. Non ha senso “disidratare il terreno” e poi tentare di coltivarlo.

Alcuni studiosi hanno voluto verificare proprio le conseguenze dell’aspettativa, l’effetto Pigmalione, a scuola.

 

Nelle prime indagini sperimentali di Pitt e di Flowers si appuntò l’attenzione sull’aspettativa positiva, ma non si riscontrarono degli effetti evidenti. Nell'esperimento di Pitt i soggetti, al termine, furono con­frontati in base ai voti, ai test di profitto, ai giudizi degli inse­gnanti e alle valutazioni. Per quan­to riguardava il profitto non ci fu differenza tra gli alunni che gli insegnanti avevano creduto intelligenti ( aspettativa positiva ) e gli altri. Ci fu dif­ferenza però sulle autovalutazioni date dagli alunni, sulla loro visione degli insegnanti, della scuola, di se stessi come scolari, ossia su quelle caratteristiche affettive che do­vrebbero essere la piattaforma sulla quale costruire il proces­so di insegnamento‑apprendimento.

Anche Flowers ha trovato, in due scuole secondarie superiori, poca coerenza nei risultati. Solo in una delle due scuole gli alunni creduti intelligenti hanno reso meglio del gruppo di controllo nelle prove di lettura e in quelle di aritme­tica.

Rosenthal e Jacobson (1968) hanno invece spostato l’attenzione sull’aspettativa negativa e, dopo aver presentato prove e ar­gomentazioni sulla relazione insegnante‑bambino svantaggia­to, hanno ipotizzato una tendenza ad aspettarsi che i bambini svantaggiati vadano male a scuola.

Siamo comunque nel campo che ci interessa: la situazione col­lettiva di apprendimento, ed era questa situazione che interes­sava Rosenthal e Jacobson, autori degli ormai famosi esperimenti di S. Francisco. In questa città scelsero una scuola che per ovvii motivi di privacy denominarono Oak School. Qui cercarono di verificare l'i­potesi relativa alla relazione: aspettativa dell'insegnante‑com­portamento cognitivo della classe.

La domanda era: i bambini per i quali gli insegnanti nutrono particolari aspettative rivelano un progres­so intellettuale maggiore di quello rivelato dai bambini per i quali gli insegnanti non nutrono particolari aspettative? Se ci sono dei vantaggi, chi ne trarrà di più, i maschi o le femmine? I più piccoli o i più grandi? I più bravi o i meno bra­vi? Quelli appartenenti a minoranze etniche o quelli apparte­nenti alla maggioranza?

La domanda rappresenta l’ipotesi dell’esperimento, che in sostanza era che nel bene e nel male l’aspettativa dell’insegnante influisce sull’apprendimento e ancora di più sulle capacità intellettive degli alunni.

La comunità da cui provenivano gli alunni della Oak School era co­stituita dagli abitanti della parte vecchia di una grande città e si pote­va nettamente dividere in tre parti: una zona di belle case borghesi in cima alle colline che ospitavano pochi bambini; un fascio di strade ser­peggianti verso la zona industriale della città, fiancheggiate da caset­te sporche e da nuove unità bifamiliari, con una popolazione infantile anche qui scarsa; un dedalo di viuzze con edifici mal tenuti e cadenti che pullulavano letteralmente di bambini.

La maggioranza degli alunni della Oak School proveniva tuttavia da una comunità socialmente inferiore. I loro padri, se li avevano, erano per lo più operai non qualificati o semi‑qualificati. Molti dei bambini appartenevano a famiglie di­strutte in cui le madri lavoravano o ricevevano il sussidio dell'assi­stenza.

« La Oak School seguiva la politica distrettuale di dividere gli alun­ni in sezioni o gruppi di capacità, selezionandoli principalmente in base alla loro abilità nella lettura. Vi erano tre classi di prima elementare, tre di seconda e così via, fino alla sesta, chiamati gruppi ad alto, me­dio e basso livello o sezioni rapide, medie e lente.

Queste direttive delle autorità scolastiche distrettuali in merito al raggruppamento si basavano sulla teoria che un minor divario di ca­pacità all'interno di una classe provoca meno frustrazioni e un miglior profitto da parte degli alunni, siano questi brillanti o no. Il rendimen­to della Oak School era però tra i peggiori delle dodici scuole elemen­tari della città» (Rosenthal e Jacobson, 1968, p. 89‑92).

Rosenthal e Jacobson per pri­ma cosa «inventarono» una falsa ricerca: fecero credere a inse­gnanti, personale e responsabili della scuola che il loro intento era di sottoporre a ulteriore verifica un test che aveva la fun­zione di predire il risveglio dell'intelligenza. Il test, chiamato «di Harvard o dei massimi di acquisizione scolastica», perché appunto avrebbe determinato la probabilità che un bambino aveva di raggiungere nel prossimo futuro la punta massima di capacità di apprendimento, sarebbe stato somministrato a tut­te le classi quattro volte: a maggio del 64, a gennaio del 65, a maggio del 65 e a maggio del 66. Insegnanti e responsabili del­la scuola accettarono.

Si trattava invece di un test standardiz­zato di intelligenza ( test di abilità generale di Flanagan ) che non dipende diretta­mente da acquisizioni scolastiche come la lettura, l'aritmetica, e che si compone di due prove, relativamente indi­pendenti: capacità verbale e capacità di ragionamento. Questo test si applica in tre forme: dalla scuola materna alla seconda, dalla seconda alla quarta, dalla quarta alla sesta. Il test fu som­ministrato a tutti i bambini della Oak School che sarebbero tor­nati per l'anno scolastico successivo e cioè a tutti gli iscritti al­la scuola materna e ai primi cinque anni della elementare; fu­rono esclusi solo i bambini dell'ultima classe, la sesta.

Gli insegnanti sapevano che i risultati avrebbero permesso consistenti previsioni sui bambini che avrebbero migliorato il loro profitto.

Gli alunni più grandi furono sottoposti a un altro test oggetti­vo ‑ Iowa test ‑ per rilevare le loro abilità nelle materie scolastiche.

Per tutti si presero in considerazione anche le pagelle, ossia le valutazioni degli insegnanti.

Rilevati i risultati di questi test iniziali gli sperimentatori scelsero a caso per ogni classe il 20% degli alunni. Questi bambini furono qualificati come bambini che avrebbero avuto uno sviluppo cospicuo e i loro nomi fu­rono consegnati agli insegnanti.

« La differenza tra questi bambini, sog­getti dell'esperimento, e tutti gli altri che costituivano il gruppo di con­trollo esisteva solo nella mente dell'insegnante » (op. cit. p. 100).

L’esperimento prevedeva una serie di somministrazio­ni di test di verifica ripetute in differenti momenti dell’anno e per più anni.

Dalle analisi e dai confronti dei test e delle valutazio­ni degli insegnanti si evincono le seguenti proposizioni in ri­sposta all’ ipotesi e alle domande iniziali.

 

In generale i bambini, da cui gli insegnanti si aspettavano pro­gressi, mostrarono un incremento nel Quoziente Intellettivo ( Q.I.) maggiore di 4 punti rispetto a quello dei bambini del gruppo di controllo.

« Il vantaggio da aspettativa aumenta a misura che si scende dalla se­sta alla prima elementare... Nelle classi prima e seconda gli effetti delle previsioni degli insegnanti furono molto forti... Nel gruppo di control­lo un alunno su cinque ebbe un aumento di 20 punti nel Q.I., mentre nel gruppo sperimentale lo stesso progresso fu fatto da uno su due. »

Sia per il Q.I. globale sia per quello verbale e per quello di ragionamento i vantaggi, quando ci furono, apparvero in tut­te e tre le sezioni, rapida, media e lenta.

Nel Q.I. globale le bambine mostrarono un vantaggio lieve­mente superiore di fronte ai bambini. Nel Q.I. verbale il van­taggio fu dei bambini; nel Q.I. di ragionamento fu delle bambi­ne, della sezione media in particolare.

Tanto nel Q.I. globale che negli altri due i bambini apparte­nenti al gruppo etnico di minoranza trassero dalle aspettative favorevoli un vantaggio superiore ma non significativo.

Nell'insieme gli effetti delle aspettative favorevoli degli inse­gnanti furono rilevanti nel Q.I., meno rilevanti nei punteggi di profitto con la sola eccezione della lettura, dove anche qui furono rilevanti.

Più una data classe traeva vantaggi nel Q.I. più la stessa clas­se progrediva in lettura. In particolare ebbero più vantaggio gli alunni della sezione media e di quella lenta e le alunne della sezione media e di quella rapida.

Sia nei punteggi di lettura che nella somma di tutti i punteg­gi non si riscontrò nessuna differenza nell'entità del vantaggio ricavato dagli alunni messicani e da quelli non messicani.

Il rendimento definito dal test oggettivo mostrò un vantaggio nelle materie di studio.

 

Riconsideriamo l’ipotesi e le domande che si erano posti gli sperimentatori e confrontiamole con le frasi di sopra che sono le risposte delle verifiche attuate.

Innanzitutto se gli insegnanti credono nelle capacità di apprendimento degli alunni, gli alunni diventano realmente bravi ( vedi la frase ultima, n. 8 ). E ciò non meraviglia, si dà quasi per scontato.

Una delle domande era: se ci sono dei vantaggi, chi ne trarrà di più, i maschi o le femmine? La frase 3 ci dice che se l’aspettativa è positiva le bambine che, in genere sono ritenute più intelligenti nel fattore V verbale, lo diventano anche nel fattore R ragionamento, e viceversa i bambini.

Altra domanda: chi sarà avvantaggiato, gli appartenenti a minoranze etniche o quelli apparte­nenti alla maggioranza? La frase 7 dice che tutti ne traggono vantaggio. ( Nel Q.I. globale ci fu un vantaggio per le minoranze ma non fu significativo – frase 4).

Ma a scuola forse accade qualcosa di più forte. Questo esperimento ha dimostrato qualcosa che veramente impressiona. Se gli insegnanti credono nelle capacità intellettive degli alunni, questi alunni diventano realmente intelligenti ( frasi n.1 e n.5 ). L’atteggiamento degli insegnanti sveglierebbe l’intelligenza.

Per questo Rosenthal e Jacobson chiamarono questo vantaggio da aspettativa positiva Effetto Pigmalione, pensando allo scultore le cui attese positive svegliarono la statua.

 

 

4 - Oltre la scienza la letteratura

 

George Bernard Shaw  in Pygmalion (1928) fa in modo che un professore di foneti­ca, Higgins, trasformi Lisa, giovane fioraia di un sobborgo di Londra, in una donna d'alta classe, inse­gnandole a parlare il linguaggio di questa classe so­ciale.

Il colonnello Pickering, amico di Higgins, è il  testimone, non solo, fa la sua parte nell’impresa. Ed è una parte importante.

 

Pickering: - Non bisogna badare. Higgins si cava le scarpe do­vunque, fuorché dove dovrebbe.

Lisa: - Lo so. È il suo modo di fare. Io però osservavo che voi non vi comportate allo stesso modo. Sinceramente colonnello, la dif­ferenza fra una dama e una fioraia, a parte tutto quello che è forma, e che chiunque può apprendere, non consiste nel modo di comportarsi, ma nel modo con cui l'una e l'altra viene trattata.

Io sarò sempre una fioraia per il professor Higgins, perché lui mi ha sempre trattata da fioraia e sem­pre mi tratterà così; ma so di poter essere una dama per voi, perché mi avete sempre trattata come una dama e sempre così mi tratterete.

 

Abbiamo visto che a gestire quella che si può definire “situazione pigmalionica “ nel mito di Ovidio sarebbe Venere; nell’ indagine scientifica sono gli stessi ricercatori e studiosi.  Sono essi a “condizionare” medici e insegnanti, i  quali appunto non sono consapevoli, non hanno obiettivi né strategie per conseguirli.

Nella storia immaginata da G.B. Shaw, la situazione è sostanzialmente diversa:

- Pigmalione, cioè  Higgins, il professore di fonetica, non ha bisogno della fioraia se non per dimostrare che è capace di trasformarla. Non è la stessa cosa per il mitico scultore di cui narra Ovidio, che invece si innamora della statua. Nella commedia di Shaw  non è presente alcun coinvolgimento emotivo.

- Higgins è consapevole, sa quello che vuole e come fare, al contrario dei medici e degli insegnanti, e dei dirigenti di azienda o capireparto, pigmalioni inconsapevoli osservati dagli studiosi.

- Il pigmalione di Shaw non è uno solo, ma la coppia Higgins‑Pickering. Nelle intenzioni di Shaw il pigmalione della situazione doveva essere solo Higgins (leggere la prefazione alla commedia); di fatto l'autore ha sentito il bisogno di inserire un altro personaggio, al quale Lisa parla come si è letto nel brano riportato sopra. Probabilmente Shaw ha voluto distinguere l'aspetto relativo al compito, cioè Higgins, dall'aspetto relativo alla relazione, cioè Pickering. Sta di fatto che “dimostra” con l’intuizione letteraria e la sua forza di scrittore, che il pigmalione può e deve essere consapevole. I cambiamenti in Lisa avvengono per la determinazione e la competenza di Higgins e per i modi gentili di Pickering; per l'entusiasmo di Higgins per la fonetica, oggetto di apprendimento, e per l'entusiasmo di Pickering per Lisa, sogget­to di apprendimento.

George Bernard Shaw suggerisce dunque che un pigmalione può sapere di esserlo. E ci aiuta.

Infatti, se l'effetto Pigmalione avviene solo in condizione di in­consapevolezza, cosa ce ne facciamo di una strategia della quale è all’oscuro proprio chi la realizza? Se insegnanti, medici e dirigenti d’azienda non sanno cosa fanno? Shaw ci fa pensare, e ci chiediamo: è invece possibile che a gestire l’effetto pigmalione consapevolmente sia co­lui che lo provoca? Lo scrittore  dice di sì, e ora tocca agli scienziati confermare. Devono indagare  cosa accade nella comunicazione, studiare come si realizza l'effetto da aspetta­tiva; osservare insomma i modi di Pigmalione  e tentare di riprodurli consapevolmente.

Una volta analizzato il comportamento di Pigmalione e verificato che l’effetto di aspettativa si può riprodurre, potremo assumere la pigmalionità come strategia di cambiamento.

 

Un confronto

 

Tra l'effetto alone e l'effetto Pigmalione  ci sono alcuni aspetti in comune; altri sono diametralmente opposti.

Nell'effetto alone accade che una caratteristica di una persona ci attrae fortemente, ci colpisce, ci innamora, ed è per questo motivo che la luce di tale caratteristica illumina ai nostri occhi anche  tutte le altre; così noi finiamo di accettare tutto di questa persona.

Per esempio: un alunno è bravissimo con matite e colori e per l'insegnante di Educazione artistica non solo  diventerà sicuramente un pittore, ma ha altre capacità; non è eccezionale soltanto per ciò che disegna e dipinge, ma tutto in lui è eccezionale: è intelligente, educato, impegnato, ci sa fare coi compagni.

Oppure stimiamo qualcuno perché la sua personalità rivela qualcosa che noi riteniamo estremamente importante, e questo qualcuno  noi lo accettiamo totalmente, guai a chi ce lo tocca!

Anche nella situazione pigmalionica c’è in partenza una predisposizione affettiva ( vedi il colonello Pickering di Shaw ), ma è più “generalizzata”, non è riconducibile a una caratteristica soltanto.

Intanto resta che è comune alle due situazioni un atteggiamento affettivo, un qualcosa che coinvolge la relazione tra due persone: genitore-figlio, insegnante-alunno, medico-paziente, dirigente-dipendente.

( Diciamo subito che questo atteggiamento affettivo può essere sia positivo che negativo e in questo ultimo caso l’effetto ovviamente è anch’esso negativo. In questi articoli abbiamo  preso e continueremo a prendere  in considerazione solo l’atteggiamento positivo ).

Nei due fenomeni l’avvio è dunque simile; e può accadere che il secondo si innesti sul primo.

Può succedere che l’insegnante di Educazione artistica dell’esempio si trasformi in pigmalione per quell’alunno, in questo modo la relazione si intensifica ed è probabile che l’alunno diventi realmente col tempo un pittore e forse pure una brava persona.

Così ciò che distingue i due effetti è che nell’effetto Pigmalione la situazione  agisce su entrambi i soggetti della relazione, sia sul pigmalione sia sull’altro, cioè sia sull’insegnante sia sull’alunno e in questo caso produrrebbe vistosi cambiamenti sul secondo, come ha dimostrato l’indagine scientifica.

Proprio per il motivo che produce cambiamenti, tale effetto ci interessa; a differenza dell’ effetto alone che resta una distorsione valutativa.

 

Pigmalione è generoso

 

Abbiamo concluso il primo paragrafo con la convinzione che il pigmalione può essere consapevole e che ora è necessario che gli scienziati indaghino sui comportamenti di chi crea l’effetto da aspettativa anche senza averne consapevolezza, proprio per vedere  cosa accade nella comunicazione. Se si riesce a definire ciò che accade si può tentare di riprodurlo.

Alcuni ricercatori hanno preso in considerazione gli insegnanti che hanno successo, quegli insegnanti cioè che non solo stabiliscono una buona relazione con gli alunni, sia pure con  alcuni, ma che  li portano a conseguire a loro volta dei successi. Si è studiato l’effetto da aspettativa nell'ottica della comunicazione educativa e didattica e si è notato quanto essa sia stracolma, quanto il pigmalione sia generoso di input, output, feedback correttivi, feedback positivi, rinforzi, affettività positiva, espressioni con differenti linguaggi.

Nei casi osservati la comunicazione è  ridondante.

Ed è questo che approfondiremo la prossima volta.

 

 

Ma che fa il Pigmalione?

 

Più input

 

    Hans era un cavallo intelligente che sapeva leggere scrivere e far di conto. No, sapeva solo far di conto: addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni e divisioni, e sapeva rispondere a domande di aritmetica battendo con lo zoccolo sul terreno. Rispondeva anche se il suo padrone non era presente. Il padrone era un insegnant­e tedesco; non portava alle fiere Hans per incassare danaro, tra i suoi scopi era assente la voglia di lucrare; non si oppone­va se qualcuno voleva interrogare Hans: lo lasciava solo con il cavallo. Era  fiero del suo Hans e voleva che tutti lo conoscessero.

Siamo nel 1904. Molti  ‑ curiosi, giornalisti, scienziati ‑ si affannavano alla ricerca della verità sul cavallo, ricercavano il trucco. Non lo trovavano. Lo trovò uno psicologo, ma non era un trucco vero e proprio. Pfungst, lo psicologo, per prima cosa ebbe molta costanza, studiò il problema da tutti i punti di vista. Fece una lunga serie di esperimenti e trovò la spiegazione solo quando smise di cercare nell'allievo, cioè di osservare il comportamento del cavallo, e cominciò a cercare nel “maestro”, cioè a osservare il comportamento di tutti coloro che ponevano domande ad Hans. Scoprì che, a loro insaputa ( paradossale ma vero ), suggerivano ad Hans la risposta.

Pfungst scoprì che il cavallo rispondeva alle domande soltanto se chi lo interrogava conosceva le risposte, ed era di fron­te al cavallo quando Hans batteva lo zoccolo sul pavimento. Scoprì segnali impercettibili che erano suggerimenti: colui che interrogava Hans, dopo aver posto la domanda, si piegava leggermente e inconsa­pevolemente per vedere lo zoccolo del cavallo; questo era il primo se­gnale, e Hans cominciava a battere il terreno con lo zoccolo. Poi, quando colui che aveva posto la domanda si aspettava che smettesse di battere, con un altro leggerissimo e sempre inconsapevole movimento della testa dava il segnale ad Hans, che smetteva immediatamente.

Lasciamo Hans e torniamo a parlare di scuola.

Rosenthal e Jacobson,  che hanno studiato i fattori della comunicazione che producono l'effetto Pigmalione, scrivono che gli studi che si occupano degli INPUT sono pochi, ma tutti dimostrano che i docenti danno effettivamente più stimoli (input) ai ragazzi in cui ripongono maggiori spe­ranze.

 

Intendono dire che l'insegnante è ridondante nella comunicazione didattica ( probabile pure che non se ne accorga ), invia cioè verso alcuni alunni più input possibili del tipo: ricchezza di esem­pi, casi concreti, metafore, suggerimenti d’ogni tipo, e ha più pazienza con loro.

 

Ricordiamo che nella relazione pigmalionica l'insegnante si aspetta di più dagli alunni coinvolti in questa relazione. Ora sappiamo che questo stesso insegnante nella relazione pigmalionica dà di più, ossia offre a questi alunni più stimoli.

 

 

 

Più output

 

Se accettiamo una persona, accettiamo tutto quello che di­ce e che fa.

Rosenthal cita un esperimento di Mary Budd Rowe:

«Essa voleva vedere quanto tempo un insegnante dà normalmente al ragazzo per rispondere prima di rivolgere la domanda ad un altro. Trovò così che molti insegnanti aspettano un solo secondo prima di ripetere la domanda ad un alunno; rilevò tuttavia che essi sono disposti ad aspettare più a lungo quando si tratta di ragazzi che giudicano intelligenti» (p. 31).

Non si tratta soltanto del tempo che diamo per pensare.

All'alunno dal quale ci aspettiamo di più, diamo la possibili­tà di dire più cose, di sperimentare più risposte. Questo per­mette di sciogliere il suo pensiero e di affinare le sue capacità, per cui sarà sempre più in grado di rispondere meglio.

 

Più feedback correttivi

 

In situazione pigmalionica l'atteggiamento dell'insegnante verso l'errore dell'allievo è emblematico e nello stesso tempo ideale. Quando si sbaglia un compito, l'intervento correttivo ope­rato anche da chi ne sa più di noi può essere vissuto come fru­strante, ancora di più se tale intervento viene realizzato con un linguaggio aspro e con affettività negativa.

L'insegnante che corregge l'allievo dal quale non si aspetta l'er­rore per prima cosa... pensa a una distrazione, quindi si com­porta come da manuale. Il suo intervento:

• è tempestivo. Dal momento che gli capita spesso di sorveglia­re la risposta dell'alunno può permettersi di correggere il com­portamento errato appena si manifesta;

• è specifico. Punta l'attenzione sul compito, evita di colpire la sensibilità dell'alunno;

• è esplicativo. Per quanto è possibile chiede e dà spiegazioni dell'errore e della risposta corretta. Permette all'alunno di me­ditare e crea occasione di nuovo apprendimento;

• è affettuoso. Stempera la frustrazione da errore con una no­tevole carica di affettività positiva. L’insegnante è dunque calmo, tollerante, affettuo­so; utilizza più linguaggi, quasi a voler attenuare quello che di­ce e a ridare fiducia.

 

Più feedback positivi

 

Il feedback positivo o rinforzo informazionale è la constata­zione del successo nel compito. E il successo è il ponte tra le gratificazioni date dall'insegnante (rinforzatori estrinseci, co­me la lode) e la motivazione (rinforzatore intrinseco). I feedback positivi dell'insegnante che ha fiducia nell'alunno sono garba­ti o pieni di entusiasmo, sono un leggero cenno di assenso (uti­lizzazione della risposta data dall'alunno). Molto spesso l'inse­gnante prende come esempio il compito corretto svolto dall'a­lunno da cui si aspetta risultati positivi. Quando poi, tramite i successi, si sarà sviluppata la motivazione, l'alunno avrà com­pletato un’ideale carriera di studente.

 

Più rinforzi

 

L'effetto Pigmalione è anticipazione del “rinforzo”. Se io dico «bravo» all'alunno che ha fatto bene il compito, ho attuato una procedura di “rinforzo”. “Rinforzare la risposta” non significa ripetere o far ripetere, come potrebbe essere nel linguaggio comune. È invece un’espressione di psicologia dell’apprendimento che si riferisce ad una precisa procedura scientifica. “Rinforzare la risposta” significa aumentare la pro­babilità che il comportamento corretto si ripeta; e infatti è molto probabile che, per il fatto che io abbia lodato l’alun­no, questi ripeta il comportamento per il quale è stato lodato, per esempio, di «stare attento», o di «fare i compiti» o di «farli bene» o di «esprimere idee originali». Nella situazione pigmalionica l'insegnante è in attesa di dire «bravo» e l'alunno lo sa. L'insegnante non è sol­tanto attento alla risposta, egli ha tanta fiducia nell'alunno che «impegna un bravo»; è come se l’insegnante dicesse «sono certo che do­vrò lodarti, che dovrò mostrare il tuo compito come esempio di compito corretto».

 

Più affettività positiva

 

L'insegnante è pieno di entusiasmo verso l'alunno e verso il compito che sta per svolgere.

L'interazione pigmalionica è decisamente calda. L'aspettati­va, sia se è espressa con calma e sicurezza sia se è espressa con energica certezza, è sempre travolgente. In questa situazione l'in­segnante coinvolge al massimo l'alunno. Avviene come dovreb­be essere. Si tocca il massimo della funzione dell'insegnamento.

 

Più linguaggi

 

Tutti questi stimoli: input, feedback, rinforzi, affettività po­sitiva, vengono veicolati con più linguaggi: sorrisi, mimica, tono di voce, tensione muscolare.

Nell'esperimento ( citato nei precedenti paragrafi ) con topi e studenti, questi ultimi, in­terrogati nel modo in cui si erano comportati con i piccoli ani­mali, risposero in modo diverso a seconda se erano quelli che avevano creduto di avere a che fare con topi «intelligenti» o se erano quelli che avevano creduto di lavorare con topi «ottusi». I primi riferirono di essere stati entusiasti, di averli manipola­ti, di averli coccolati. Anche Ware et Al. trovarono che le prestazioni erano migliori in soggetti umani se lo sperimenta­tore era più amichevole.

In particolare sulla relazione «tono di voce‑vantaggio da aspettativa» hanno indagato Adair e Epstein. Questi ri­cercatori hanno verificato che le voci, registrate, degli sperimen­tatori che si attendevano il successo dai soggetti erano suffi­cienti per provocare risposte di successo, mentre le voci, regi­strate, di chi si aspettava l'insuccesso erano sufficienti per pro­vocare risposte di insuccesso.

 

Conclusione

 

La situazione pigmalionica è realizzabile.  Ciò che occorre è un insegnante consapevole e pieno di en­tusiasmo per il soggetto e per l'oggetto del suo impegno pro­fessionale. Questi i prerequisiti di base che deve avere chi vuole lavorare nella scuola per educare e insegnare.

Occorre poi che questo insegnante sia formato con opportuni training nella comunicazione didattica e nella gestione della relazione con la classe e con i singoli alunni

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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